【关键词】融合教育 教育机会均等 教育资源配置
一、 教育公平问题研究综述
1. 教育公平内涵
教育公平问题目前是研究领域的热点。1994年以来，我国关于教育公平的文章共发表四百余篇。学者们从多个领域对教育公平的内涵及进行表述：
第一,从社会哲学或人学的角度,认为(1) 公平是指社会制度规则的公正、平等; (2) 公平是指收入分配规则的公平; (3) 公平有三级内涵:第一级内涵是制度规则的公平、平等; 第二级内涵是收入分配制度的公平,即个人向市场提供的生产要素的多少要与获得的报酬相适应;第三级内涵是收入补偿制度的公正; (4) 公平属道德范畴; (5) 公平指一种主观感觉,心理评价,由每个人做主观评判。(万光侠,2000 年)
第二,从教育社会学角度,将“ 教育公平”与“ 教育机会均等”视为可以互换使用的概念,或将“教育公平”限定于“教育机会均等”上。其中又有几种解说: (1) 教育公平,即每个社会成员在受教育机会面前应受到同等对待,基本上认同美国学者科尔曼和瑞典学者胡森关于“教育机会均等”的定义方式。(胡婷,1997 年) (2) 将教育公平视为一种原则,认为其在不同发展阶段有不同的内涵:在尚未普及义务教育时,指人人都应享受教育的机会; 在已经实现了教育普及时,指人人都应享受到较高质量的教育。(谈松华,1994 年;吴惠青,1995 年;范先佐,1998 年;章毛平,1997 年) 或将其归纳成教育机会公平与教育质量公平,(吴刚平,2000 年) 或分为入学机会均等和享受高层次、高质量教育的机会均等,(周文良,1997 年;张作岭,1997 年) 或教育机会平等向社会成员开放与教育质量的相同。(诸平,1998 年) (3) 认为我国现阶段教育公平按教育过程应由四个方面构成:就学权利平等, 就学机会平等,学生成就机会均等,教育效果均等。(赵顶兴,1999 年)
第三,从教育主客体关系角度,认为教育公平的概念,最根本应包括受教育者接受教育的权利与机会的公平和教育者从事教育的权利与机会的公平。后者又集中表现为广大教师从事教育劳动和获得报酬的公平问题。(邢永富,1995 年)
第四,从教育经济学角度,认为“教育公平”是与教育资源分配和享用联系在一起的; (陈玉琨,1998 年) 或具体表示为个人获得教育资源的多少与其对社会的贡献或报酬相称;(阮艺华、唐斌,1999 年) 另外也有将教育公平界定为资源分布公平与机会分布公平。(林杰,1999 年)
第五,从教育哲学分类上将教育公平的内涵分为三种类型:即观念的、市场的和社会的公平。其中教育观念上的公平是对教育市场公平和教育社会公平的一种主观价值判断;教育的市场公平是一种使教育效率达到最大化的教育资源的最佳配置;教育的社会公平是对学生而言的,指学生已有的受教育程度和一定时期内所受教育程度的平等。(郑晓鸿,1998 年)
第六,从教育法学角度,认为教育公平体现在两个方面,即人类受教育的基本权利的平等和受教育的非基本权利的平等。第一个方面是指人们接受教育的基本权利的平等, 是体现了一种作为现代社会每个人发展所必需的教育资源的平等享有权及对更高教育利益的竞争机会权;第二方面是指人们接受教育的非基本权利的不平等,则体现了人们对更高的教育利益的竞争结果权。(李立国,1997 年)
第七,从教育伦理学角度,认为教育公平是要求教师在教育职业活动中,公平合理地对待和评价全体合作者,或教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平。(王正平、郑百伟,1998 年;郭元祥,2000 年)
第八,将教育公平理解为一种价值判断,认为是社会公正的标准(规范) 对教育平等状况的推断。(杨帆,1999 年)
第九，从文化学角度，分三个层面对教育公平问题进行解读，通过对教育公平的外部和内部层面的理解，将其进行二元划分。（2003，刘芳、张金泉）
2. 教育公平与教育民主、教育平等的关系
从理论结构上说,教育公平与教育民主、教育平等等在内容上存在着交叉，但是作为教育领域内的不同概念，是不能混淆的。
我们可从各自的概念中加以分辨。（2002， 柳渝民）
教育民主(democratization of education) 是现代社会对教育提出的主张。要求使教育具有平等、民主、合作、能调动教育者与受教育者的积极性等特点。主要内容: (1) 取消等级教育制度,给广大人民群众以教育权利,实行教育机会均等; (2) 反对在学校教育内容中宣扬法西斯主义、军国主义、民族歧视、宗教歧视,提倡民主精神; (3) 反对压抑儿童个性,要求尊重学生,调动学生的积极性,培养、提高他们的民主和参与意识。
教育平等 (educational equality) 指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制,在法律上享有同等的受教育机会和权利。[1]
从上述概念中可以看出,教育平等是教育民主的一个十分重要的方面,是教育民主的核心内容。教育平等主要是从政治、经济的平等而延伸到教育领域中的,主要包括教育权利的平等和教育机会均等,这是实现教育民主化的一个基本前提。随着时间的推移, 教育平等在有关文章中成为特指教育权利的平等,而教育机会均等则发展为与教育平等相平行的概念,二者可以混用,一般不作区别。
从教育社会学角度，教育公平与教育平等或教育机会均等是可以互换使用的概念，但是，如果对二者的内涵做深入探究，实际上二者是属于不同层次的概念。教育公平是上位、宏观层次,而教育机会均等是下位、具体层次。为便于清晰地认识彼此的层次区别,首先区分教育机会、教育机会均等或教育平等不同层次的概念。教育机会(educational opportunity) 西方称“ 受教育机会”,西方探讨“ 教育民主化”用语,经历了由狭义到广义的演变。狭义:进入各级正规学校学习的机会;广义:选择任何教育渠道接受教育并取得学业成功的机会。依各国不同的发展水平, 具体内涵有差异。[2]
教育机会均等(equal opportunity for education) 指给公民和儿童以同等受教育的机会。要求用客观、公正的标准和科学的方法来选拔、招录学生、取消一切不平等的规章制度。二战以后其涵义更为丰富,包括: (1) 进入各级学校的机会均等; (2) 受教育过程中的机会均等; (3) 取得学业成功的机会均等,即社会应保证各阶级的子女在各级各类教育中所占的比率与其家长在总人口中所占的比率大约相当; (4) 在物质、经济、社会或文化方面处于最低层者应尽可能通过教育系统本身得到补偿; (5) 不只是在获得知识方面,更主要是在获得本领方面机会均等; (6) 在终身教育方面机会均等; (7) 在国际范围内缩小富国与贫国在教育资源分布、教育设施发展、学业成功率和学业证书价值上的不平等。[3] (P753)
教育平等和教育机会均等主要反映的是数量上的相等性,基本上属于一个实证的概念。
而“ 教育公平”更多的包含着价值判断和价值选择的成分,它是规范的概念,是综合教育各种内部和外部因素,对教育进行一种现实状况判断,并按一定的公平原则进行教育策略选择。从本质意义上说,教育公平包括教育平等和教育机会均等及其合理性。教育就其本质来说是通过人的培养而服务于社会。人与社会又是相互作用的,公平的社会制度可以满足更多人的教育需求,从而更广泛地促进人的素质的提高。社会公民作为社会的主体,其素质的发展和提高又是提高社会发展的重要前提。因此,界定教育公平,无论如何不能离开发展人这个教育的最终目标,不能离开教育的基本规律。教育公平是一定社会给予全体社会成员自由、平等地选择和分享当时、当地各层次公共教育资源的一种教育发展状态。对状态的制定是一种度量,度量包括发展的质与量两大方面。质指一个国家中一定阶段的人均教育程度,量指各级教育的普及面。社会制度、经济发展和教育发展的程度决定了个人对教育资源选择的可能性,而在教育公平的社会框架里,个人能力决定了对教育资源享用的现实性。
二、融合教育的内涵
1994年于西班牙的萨拉曼卡召开的世界特殊教育需要大会上发表的《萨拉曼卡宣言》，拉开了融合教育的大幕，确立了以融合教育为方向发展未来的特殊教育乃至包括普通教育在内的整体教育改革。但是十年来，融合教育的理念和实践都存在着较大争议，尚未有形成统一的学术观点，实施融合教育的模式和方法也存在着强烈的地方特色。就定义而言，具有代表性和影响力的主要有以下三种观点：
1融合教育的定义：
（1）贝利(Bailey)的定义：贝利在统和概念的基础上提出了融合，其定义克服统和所产生的歧视，融合指的是所有学生的教育安置在普通学校中，.在同样的时间内和同样的班级内学习同样的课程，接受全体的学生，让他们感觉与其他的学生没有差异。对融合教育概念的界定包括两个要义:一是学生安置在同样的地方，与其他学生做同样的事情;二是社会接纳和归属。但是贝利的界定追求的是时空和内容上的统一，反映的只是身体回归到主流学校，主流学校的组织结构、课程结构、教学方式等不做根本的改革。
（2）布思的定义：这里的融合不再仅局限于有特殊教育需求的学生，而是可以运用到所有学生，他认为融合教育是加强学生参与的一种过程，是促进学生参与就近地区的文化、课程、社区的活动并减少学生被排斥的过程。其定义的融合包括两个相互联系的过程:促进学生参与主流学校和社区的文化和课程的过程;减少学生遭到主流学校和社区排斥的过程。概念界定主要是从社会学角度出发，跳离了“统合”和“隔离”的概念( integration-separation)束缚，探究了融合和排斥(inclusion-exclusion)的问题。”从而使融合超出了特殊教育的范畴，涉及到了包括普通教育在内的整个教育体系。
但是，如果把融合从残疾和学习困难学生延展到所有的学生，那么也就消解了残疾人的中心地位，融合就有可能沦为一般的社会和政治价值观，沦为一个复杂而抽象的概念，无法直接应用于具体的生活和学习情境，而且，融合把参与、尊重和体现为个人化的学习权利融合在概念的内涵中，在技术上是难以操作的。
（3）汤姆林森的定义融合教育意味着教育体系是融合的、但学生不一定非要被安置在主流学校，“融合学习概念不完全等同于使学生完全统合到主流中。” ，他解释道:“完全的融合需要有一个资源充足的教育体系，如果像口号宣传的那样，为了所有学生的公正，所有学生在同样的环境下接受教育，那么将需要部署相对数量的教师和专家和足够范围的技术帮助，而花费将比现在资源集中的情况更加昂贵。”
在汤姆林森看来，教育体系应该是一个整体，但教学和学习可以是在一个特殊的环境下。可以把融合看成是一个层次化的过程，选择哪一个层级依赖于现有为了所有人的教育—国家融合教育思潮发展历程和基本理念研究资源以及个人的学习需求，完全融合是一个目标，但不是唯一的选择，教育体系是整体的，但不一定是在同样的地方，学习同样的课程。融合教育是一个由低层次到高层次的过程，不是一个状态，而是一个不断促进的长永的过程。
应该说融合教育概念和理念的不确定性和争执虽不利于创建成熟理论，但是却推动了理论本身的深化和对整体教育的深层次思考，建设性的争论不休远比肤浅的成熟和求同来得更有价值。
需要指出的是，融合教育从特殊教育领域生发，但发展至今已经超越了特殊儿童教育需求的范畴，而延伸向使所有儿童获得适当的教育。但是，毫无疑问，伴随着融合教育理念的不断成熟，融合教育实践的深化和融合教育学校的扩展，特殊教育的质与量将发生前所未有的飞跃。因此，本文仅在特殊教育的范围之内，探讨融合教育对我国特殊教育的意义和影响。
三、融合教育与教育公平
国内关于融合教育与教育公平的关系主要有以下研究成果：
研究者认为教育平等是融合教育的核心内涵，融合教育是以教育的平等为本位的全新理念。（2002，王炳峰）；融合教育是推动教育机会均等的战略思想，这里教育机会均等表现为。它实际上包含两层意思,一是每个人具有相等的机会接受最基本的教育;二是每个人都具有相等的机会接受符合其能力发展的教育。（2003，王衍）而教育的平等状态是教育公平判断的基础；实现我国的教育公平要以融合教育作为价值取向，建立融合教育体系能够改变我过教育领域的诸多不公平现象。（2002，张宝荣）从中我们可以看出发展融合教育，需要教育公平理念的支撑并将实现教育公平。
从融合教育的概念可以看出融合教育作为二十一世纪的教育趋势之一，已经不仅仅局限于教育范畴之内，其理论根据从根本上是基于政治纬度下的人权观的，映射着民主公平的人权理念的光芒不懈推动。公平理念是不断发展的，领域是不断拓展的，种族教育公平、性别教育公平和残疾人教育公平都是教育机会均等的逻辑延伸，必须在统一的人权框架下来审视，在不同群体文化的共处当中互相理解和欣赏，在完整的世界当中共同成长，这是所有人的共同权利。因此，界定教育公平的概念，分析融合教育和教育公平的内在联系有助于从理论和实践上更好的把握融合教育。融合教育的理论发展不是在寻求建构一种普遍主义的理论体系，理论是情境下的理论，与情境汲汲相关，由于情境的各层次差异，从中诞生的融合教育思想就不可能附会苟同。融合教育理论的纷争不休不足过分忧虑，一种能够引起广泛争论的理论恰恰说明了这种理论的价值和吸力所在，我们应该以一种开放的心态看待这种状况。愿我们的融合教育早日在社会中发挥它的积极作用，从而更加完善我们的教育体制。
注释：
[ 1 ] 蒋凯主译. 发展中国家的高等教育:危机与出路[ M ] . 北京:教育科学出版社,20011
[ 2 ] 顾明运主编. 教育大辞典(增订合编本) [ M ] . 上海:上海教育出版社,19881
[ 3 ] 蒋凯主译. 发展中国家的高等教育:危机与出路[ M ] . 北京:教育科学出版社,20011(P753)
参考文献：
1. 张宝蓉：《以融合教育的视角看教育公平》，《教育探索》 2002年第7期
2. 钱志亮：《社会转型时期的教育公平问题》，《清华大学教育研究》 2001年第1期
3. 谈松华：《普及教育中公平目标和质量目标的现实选择》，《现代教育论丛》 1994年第3期
4. 王晓漫：《从弱势群体看教育的公平》，《经济师》 2004年第4期
5. 郭彩琴：《教育公平内涵和规定性》，《江海学刊》 2003年第3期
