【摘要】随着社会的发展，越来越多的自闭儿童出现在我们的视野中。做为招收听障学生为主的特殊教育学校也面临着如何应对同时患有自闭和听障的多重障碍学生，在几年的实践中，笔者总结了对这类学生进行康复教育的一些理论和实践经验，现归纳出来请专家予以指正！
【关键词】特殊教育学校，自闭症，听力障碍，应用行为分析法
特殊教育学校 (special education school)，是指由政府、企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办的专门对残疾儿童、青少年实施的义务教育机构。它的服务对象包括听障、智障、弱视类特殊学龄儿童，为他们依法提供义务教育，经过学习与训练帮助他们学习知识、走向社会，以自食其力。
近年来，随着社会的发展，自闭症逐渐出现在人们的生活中，被人们熟知，特殊教育学校也招收到越来越多的听障伴有自闭、智障伴有自闭等学龄儿童。大部分这类学生由于父母患有听障或智障、文化水平不高或家庭经济原因，往往以听障或弱智为主要原因进入特殊学校，在学校学习生活中才被发现异于他人，鉴别出疑似有自闭、多动、智力低下、注意力不集中等多重残疾情况，针对这一类学生群体，学校设置了一对一课程，以期使这些学生能在康复的基础上进行适当的知识性和技能性的学习，以帮助他们成长，回归社会。
一、自闭症的发展
儿童自闭症（或称孤独症）是发生于儿童早期的一种涉及感知觉、情感、语言、思维和动作与行为等多方面的发育障碍，它是因严重的神经发育失调而导致的精神疾病。致病原因复杂，属多原因障碍症候。该病男女发病率差异显著，在我国男女患病率比例为4比1，据估计中国内地目前自闭症患儿已超过一百万，且患病率正逐年上升。它以严重、广泛的社会相互影响和沟通技能的损害以及刻板的行为、刻板兴趣和活动为病征。
随着国内外自闭症研究的发展，自闭症诊断和康复训练方法得以发展、细化和应用，自闭症训练不仅仅出现在医院、专业机构，学校也纷纷引入一些康复策略，为具有自闭特征的学生特别是一些随班就读的孩子打开了一扇希望之门。各地的特殊教育学校因为服务对象本就是残疾儿童，接触到的同时患有自闭和残疾的儿童数量更多、情况更为复杂，对他们的康复与教育的重任一同压在了特殊学校教师的肩上，教育工作的难度之大、任务之重逐渐为学校和教育部门重视起来。
笔者做为一名一线听障学校教师，在多年的教育工作中总结了一些感想和收获， 在此形成一篇粗略的教育研究心得，供专家参考，希望获得更多更专业的指导，为学生谋福为社会项献力量！
二、听障学校自闭儿童的识别
1.正常（指无视、听、智缺陷）儿童的自闭症识别：
国际上，关于孤独症儿童诊断的“金标准”，往往指向两个相对客观的检查，而不仅仅是专家的临床印象。这两个相对客观的检查分别是孤独症诊断访谈量表（修订版， ADI-R）和孤独症诊断观察量表（ADOS）。前者面向家长，通过访谈收集儿童相关的发育信息和症状信息，后者面向儿童，通过设置特定的互动游戏，观察儿童的能力和缺陷，往往需要1到2个小时的时间。前者对儿童有了纵向的了解，后者则对儿童有了横断面的直观印象。通过金标准验证的孤独症谱系障碍在国际比较得到认可，有说服力。但是国内精通这两项检查的医生屈指可数。大多数儿童是靠医院专家临床印象诊断，专家的临床阅历不足也可能漏诊和误诊。
所以在自闭症的诊断上，存在一定难度，国内是以专科医院诊断的为主。而在日常生活中，我们教育者、家长中常以观察为主，从症状表现入手，结合自闭症的标准进行判断。
2.特殊儿童的自闭症表现：
本身具有视、听、智缺陷的儿童，在自闭症的筛查上，存在着更大的困难和不明确性。
在医院诊断方面，因为家长的因素，包括对问卷问题的理解及部分主观印象，访谈量表的填写准确性需要考量。另一方面，在ADOS的施测过程中 两类儿童对所有专家都是难题。第一类，智力严重落后的儿童；第二类，边缘状态或者不典型的儿童。前者受限于其发育水平，很难界定是“不能”的状态还是“偏离”的状态；后者因为其发育水平接近同龄儿童而难以区分其发育的“偏离”的度。
而我们聋校的一些自闭学生，恰恰类似第一类儿童：智力明显落后，并且由于沟通的障碍我们无法界定是“不能”，还是“不明白指令”。
三、听障自闭儿童的康复策略
1.听障自闭儿童常见表现：
低年级的听障自闭学生中，听力损失的差别往往表现差别不是很大，最明显的是语言能力绝大多数基本没有，有听力的学生不会用语言表达，所有学生对手语、口语、书面语等任何形式的指令不理解，不知道施教者的意思，想跟他说什么、让他做什么或是在表达什么，吐字不清；不明确是否是智力因素，学习能力很低、不能从学习或生活中形成认知，对文字、数字等识记非常困难，学习写字的方法是按字的样子“画”出来，更别说进行数字的逻辑运算。
在生存技能、社交能力上,对任课老师非常依赖,与同学、陌生人拒绝沟通,不与同学玩耍，总是坐在自己位子上玩自己的，对别人总是视而不见，听到自己的名字无反应；没有目光对视，拒绝与别人有目光接触；心理上自我分化未完成，人称代词混淆，不能使用你、我、她；有听力的喜欢重复大人说话，鹦鹉学舌，经常会莫明其妙发出奇怪的叫声或大笑，有语言能力的会自言自语的说一些听不懂的话，老师大声说话或批评别人她就哭。通常听障的自闭儿童也伴有严重的感觉统和失调，他们在触觉、本体觉、前庭觉的发展上严重不足。
2.康复训练策略：
在广泛吸收自闭症训练经验的基础上，我们创造性的开发出很多属于听障儿童自己的训练方法：
1）充分掌握受训学生基本情况
2）任课教师以正确的态度全然的接纳这些孩子，与他们建立密切的情感联结（用些时间令他们从陌生到熟悉，从拒绝到喜爱，从不配合到愿意执行指令）。在学校校的训练方式中，不具备家长时时参与的条件，所以学生对主训老师的拒绝处处体现着自闭症儿童对陌生人的抗拒，这种抗拒的心理状态，严重影响了康复训练的进行，所以，建立好师生关系，使自闭儿童愿意接纳主训教师，是一切康复工作的必需要进行的铺垫工作。虽然说起来简单，但真正实施起来还当真漫长，用的时间远远超过了我们的预设。
接近他们，从他们喜欢的事情做起，刚刚接课的时候，全学校都能看到我陪他们满校园的溜达，可是没人知道是因为他们注意力不能集中，在教室里实在坐不住。他们拉着我的手，一次次的走上操场，看花、看草、看小虫，一次次在教学楼一层层的爬楼梯、看每个教室、读每一个见到的字。或许正常儿童并不需要下这么大功夫与学生建立关系，但是听不见声音的自闭孩子的倔强，一点都不比普通聋哑儿童少。
3）训练实施阶段
有了良好的关系，训练才刚刚可以开始。
每名儿童的性格特征、兴趣爱好、生理优缺点而导致的发展现状各不相同，在辅导的过程中，势必要进行有目标差异的个别化训练。
第一阶段:
以发展生活技能为主要目标，在此基础上，全面开展身体感觉统合方面的训练，通过多种方式的练习，使学生的感统缺陷有针对性的得到发展。
此阶段设计了感觉统合训练课占总课时的三分之二，同时穿插认知训练（通过认识学校、班级、校园，建立概念化观念，认识身边事物），对有听力的孩子通过生动美妙的儿童歌谣，引发语言冲动及学习兴趣，为后期学习做铺垫。
生活技能（学习打饭、送餐盘，如厕，自己穿衣服、鞋袜、扣扣子、背书包……）
社会技能（见面与熟悉的人打招呼，走路姿势正确，不贴墙走。）
第二阶段：
在继续发展生活技能为主要目标的此基础上，巩固感觉统合训练的程度，从学生特长方面下手，通过多种形式的训练，增强学生认知能力。
认知训练（通过认识生活环境，认识事物，识记字词，通过识字卡进行学习）
语言训练（颂读简短的低年级课文及课外读物，结合聋哑儿童的语言训练，康复有听力学生的发音，深化学习语言文字的兴趣，能达到简单汉字、数字的读写和识记！）
生活技能（学习听会简单的指令，并完成，如开门、关窗、接水、扫地、学会洗手讲卫生……，养成良好行为习惯）
社会技能（能与较熟悉的人交互，与同学一起参加游戏，参加学校的大型活动可以自我管理。）
第三阶段：
从学生喜欢和擅长的方面下手，借助结合音乐疗法与沙盘、绘画等多种专业心理技术，促进学生心理功能的发展、促进其内在自我分化与整合，心理功能得到发展!增强学生认知能力、学习能力、社会交往与沟通能力。能够认识常见事物，学会常用字，能建立词与物一一对应的深度记忆，能参与常规课堂学习，完成简单课堂任务；能参与班级卫生清扫工作、做简单家务……；能与他人作简单沟通，以满足自我的生活学习需要；发展一技之长，增加谋生能力。
在这个训练的阶段中，个别训练与集体训练相交叉，有意识发展学生的社会性。比如，一起玩拼图、做游戏，合做完成一些任务。在互动的过程中调整自己的表达方式，促进他们与伙伴游戏或沟通的主观愿望。
4）关于检验：
训练是否有效，课程设计是否合理，检验就是一关键环节。学校配备心理测评软件进行段对比，参照社会标准，自行设计了聋校专用的自闭生康复程度量表，针对聋校学生多重残疾的特殊情况，建立评估与训练相结合的康复方式，每学年、每个月每节课都有目标设计、实施方案及效果评估，学年汇总，主训老师进行总结，并对下一阶段训练方案进行规划设计。
四、康复效果
经过几年的训练，如今这些自闭的聋哑儿童已经有了明显的变化，他们基本正常对视，能参与简单集体活动，能说写数字，喜欢阅读图书，正确使用常用的简单手语，有时会主动与别人打招呼，问好，主动帮老师整理教学用品，能完成指定绘画作品，并仿写简单的汉语拼音，多数指令能按要求去做。
总之，干预自闭症最为有效的方式就是教育和康复训练，看到学生的转变，我们是欣喜的，在与学生接触的过程，也是我们逐渐学习和逐渐成熟的过程。不断地学习丰富自闭儿童训练方法，同时重视心理治疗，从根本上改善他们的状况。他们的成长也促进了我们的成长，在这条路上我们将继续探索，以更高效的完成自闭儿童在我校的正常化矫治，为自闭的听障儿童打开一扇窗！
